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braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-

do argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad del

conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de

un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo

hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.

Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo

se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí

que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión enton-

ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra

el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los

aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante

como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama

metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen

mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante

reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo

no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir

la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia

especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habili-

dades cognitivas superiores.

Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currículo

vigente de la educación básica es su extensión excesiva, la cual ha sido objeta-